地域文化育人价值在中学地理教学的实现

摘要：地域文化具有丰富的教育价值，地理的学科特色为地域文化与地理教学的整合提供了条件，应当充分发挥地域文化的教育功能和育人价值。从地域文化育人价值的角度阐述恩施州地域文化的特点，探讨地域文化的育人价值。以恩施土家族苗族自治州为例，示例地域文化育人价值如何在中学地理教学中实现。

关键词：地理教学；地域文化；育人价值；恩施州

地域文化是指在一定空间范围内特定人群的行为模式和思维模式；由于不同地域内人们的行为模式和思维模式的不同，形成了差异化的地域文化。[1]《地理教育国际宪章》鼓励学生“了解和尊重所有民族，他们的文化、文明、价值观和生活方式，包括国内各民族文化和其他国家的文化”。意指我们的地理教育所培养的学生不仅要熟悉各大洲的山川、地貌，还要了解各国的文化和各国的人。要培养学生了解和尊重异国的文化，首先要了解和尊重本民族文化。本文仅以恩施土家族苗族自治州为例，从地域文化育人价值的剖析来探讨地域文化与中学地理课堂的整合，帮助学生更好地了解本民族的文化。 一、恩施州地域文化的特点

恩施土家族苗族自治州地处鄂西南，居住着以土家族、苗族为主体的390多万各族人民，有着丰厚的历史文化积淀。随着时间的推移、社会的变迁而形成、融合、演变出了集汉文化、土家文化、苗族文化

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等于一体的地域文化。[2]其内容丰富多样，受不同类型文化的影响，呈现了“十里不同风，百里不同俗”的文化多样性特点。然而，随着相对封闭及互相隔绝的自然条件的改善，恩施州地域文化受着外来文化与居于恩施州主体地位的土家文化的影响，文化特点渐趋一致，文化特色又表现出一定的趋同性。但是，受当地独特的自然环境与人文环境的影响，恩施州地域文化仍然具有其自身的个性特点。 1.山地性

地域文化都是在特定的地域环境中形成和发展的，恩施州地域文化主要依托武陵山区的自然地理环境，有着山地文化的主要特征。从聚落文化看，聚落分布的规律与规模都呈现出山地的垂直差异：随海拔高度的升高，人口和聚落的数量越来越少，聚落的规模也越来越小[3]；同样，聚落民居也受山地地形自然条件、建筑材料、工程技术等地域性条件的限制，出现了“与山地高低的完美结合”以及“就地取材的环境适应”的建筑形式——“吊脚楼”，充分体现了民族建筑的山地性特色，形成了独具特色的民居景观[4]。在农耕文化方面，尽管山地对农业耕作有着一定的局限性，但是山区人民在日常生产生活中又对山地产生了一定的适应性，主要表现在生活民俗与生产民俗上。“靠山吃山”的生活传统造就了恩施州人民以“大米、薯类辅以山珍”的饮食类别的选择，以及受山地气候影响而形成的“酸辣”“咸腊”的饮食口味。不仅如此，特殊的山地地理环境使恩施州人民为了克服崎岖山路的耕作与运输障碍，创造了适应山地环境的生产工具——背篓，不仅能够节省体力，还极大地提高了山地农作物的

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运输效率，形成了独具特色的“背篓文化”。 2.多民族背景

中国是一个由多民族构成的共同体，中华文化是由诸多民族文化因素构成的文化集合体[5]。换一个语境，恩施州地域文化也是由多个民族文化因素构成的一个文化集合体。可以说，恩施州地域文化相别于其他地域文化的主要因素在此，即本文所界定的多民族背景。之所以说恩施州地域文化具有多民族背景特征，是恩施州的人口分布与社会结构造成的。恩施州境内居住着汉族、土家族、苗族及其他少数民族共约29个民族，各民族大杂居、小聚居，少数民族人口比重较大，且各少数民族在恩施境内的交叉分布使恩施州地域文化整体上极具少数民族特色。山地条件的限制以及当地少数民族人口分布的相对集中，使恩施州境内形成了诸多以少数民族风情园或者少数民族村寨为代表的各具民族特色的聚落环境，呈现了不同的民族文化特色。如来凤县百福司镇东南的舍米湖土家族村落，该村较好地保留了以“摆手舞”为特色的土家文化，村寨风情以土家族民族文化为特色[6]；恩施市芭蕉枫香坡侗族风情寨，该村落主要以侗族人口为主，侗族文化得以完善保存与发展，现已成为当地一处极具代表性的侗族文化特色的民俗旅游目的地[7]；宣恩县高罗集镇小茅坡营村则是湖北省唯一保留完整的苗语地区，至今仍然保留苗族的风俗习惯，特色鲜明的苗族文化在此地仍得以较完好的体现。另外，境内还有其他民族村落在不同地域分散分布，使恩施州地域文化整体上呈现出多民族背景的特点。

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二、恩施州地域文化的育人价值

日本学者市川博从人性的角度出发，认为地域文化有三种教育价值：一是丰富人的体验；二是培养学生的社会性；三是促进人性的形成。我国学者也从教育机构、课程、教师和民族认同等不同角度，阐释了地域文化对教育机构的区域特色的形成、对课程的人文资源的开发、对学生的全面发展、对教师文化性格的形成以及对民族凝聚力的增强所具有的重大价值[8]。本文主要从人的发展的角度对地域文化育人价值进行剖析。 1.多元文化的认知

文化的地域性决定了文化的多样性与差异性。不同的地域文化造就了不同的人文景观与思维方式，也就形成了不同的文化价值观。这种差异性与多元性是整个世界的共性，要使世界在这种多元差异的现状下和谐发展，需要人们去认同与欣赏各种差异。要认同世界文化的差异性，首先需要认识到自身文化的差异性，最终通过认识自己的不同而更好地包容与接纳更多的不同，形成多元文化认同。恩施州众多民族大杂居、小聚居的分布现状为学生多元文化的认知提供了样本载体。“十里不同风，百里不同俗”的地域文化现象在恩施州当地表现得较为明显，因不同地域范围内民族分布不同，民族风情在同一区域与不同区域内都存在着差异。以恩施州分布较多的三个民族（土家族、苗族、侗族）为例：土家族主要分布在清江以南的来凤、鹤峰、咸丰、宣恩和利川五县市，苗族主要分布在利川、来凤、宣恩、咸丰几个地区，侗族主要分布在宣恩、恩施、咸丰等县市交界的山区。可以看出，

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在利川、来凤、鹤峰、咸丰与宣恩五区域内都交叉居住着多个少数民族。这些同一地区不同民族的存在或相同民族不同地域的分布现状，使文化特色表现出地域间的民族差异性。这种差异随着恩施州各县市相对隔绝而存在，但又会因为区域间绝对的交流而被认知，文化碰撞也因此充斥在学生的生活中，在长期的感官与相互交流中逐渐意识到区域文化的差异与多元，并在长期的交流中理解这些多元与差异，最终接纳多元文化。通过在生活中不断感受并认识到恩施州小范围内的这种地域文化差异，有助于学生更好地认知他们成长过程中逐渐出现的、更多的多元文化。 2.思维方式的养成

地域文化是由特定地域范围内文化差异的存在而形成的，地域环境是塑造本地文化特色的影响因素之一。我们否定环境决定论的论调，但是在理性认识的基础上，不可否认环境对于人的生产生活与思维方式的形成都有一定影响，“一方水土养一方人”以及“孟母三迁”的故事都在一定程度上揭示了环境的作用。作为依附于恩施州地域环境而存在的地域文化，亦是如此，它对学生思维方法的形成有较大影响。以恩施民居中最具代表性的民居文化“吊脚楼”为例，它代表了恩施人民的智慧，在教学活动中，引导学生从不同角度去认识它，对学生思维的养成有极大意义。居住在吊脚楼上的学生与其他地区的学生对吊脚楼的认识与了解有着差异。外地学生主要是从课本知识获得对吊脚楼的认识，他们以“旁观者”的身份，更多地从科学角度去认识吊脚楼，用科学方法去研究与分析吊脚楼的成因与发展。而本地学生更

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多的是“身在楼中不知楼”，他们知道每一次在吊脚楼上奋力的一蹦能引起喂养在吊脚楼下的各种家禽家畜欢快的叫声回应，这是一个娱乐场所；他们知道在使用柴火做饭的当地，如果没有吊脚楼这个储藏干柴的地下室，要在雨天成功烧燃灶火将会很困难。他们更多的是从体验的角度去认识吊脚楼的实用价值，对于吊脚楼的科学价值认识还不全面。所以，在教学过程中，示例学生从不同视角去认识他们还没有完全认识的吊脚楼，对学生发散思维的养成有极大意义。如，联系当地地质地貌与气候特点，理解吊脚楼建筑布局与风格的成因；从吊脚楼建筑材料的使用与选择，去学习与真切感受祖辈们就地取材与因地制宜的发展观；从审美的角度去激发学生发现吊脚楼的美、赏析吊脚楼的美；从发展的角度，讨论正在消逝的恩施吊脚楼的保护与开发等。这不仅使学生对认识祖辈们创造的智慧有更深切的体验与感悟，还能启示学生在学习中学会从不同角度看待问题，达到思维方式的养成。

3.责任意识的陶冶

文化是一个国家软实力的体现，它影响着一个国家的精神面貌，一定意义上塑造了一个国家的价值观。地域文化代表着空间范围内特定人群的行为模式与思维模式，在一定程度上体现了这个范围内人们的社会行为与意识，是人们形成自我认识与明确我在社会中的定位的条件。恩施农户家家户户供奉“土地神”这一民风，代表了当地人们对自然环境与资源的一种敬畏与爱护，对长期耳濡目染的恩施学生来说是一种正向影响。恩施农民对于土地有一种别样的情愫，山窝窝里

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的每一寸土地都是维持他们生活的可用资源。自然条件的先天劣势与土地资源的匮乏，导致当地人民粮食不足以自给，小农生产模式以及落后的经济条件，使人们不得不将所有的希望寄托在这一个个山窝窝中。他们认为土地是有灵性的，每家都有一个土地神，所以各自在自家土地的陇坎上设置一个土地庙（用石板砌成的小方框），这是为了在劳作时刻都不能忘记对大自然的尊敬与感恩。这种意识也体现在当地人们的行为中，人们认为每一片土地的存在与其存在状态都有其自身原因，不能随意动土（滥挖乱挪），若有某户人家因发展需要进行动土行为，必须经过事先的土地祭拜与风水认定，从不无节制的滥挖乱动。这种话语与行为会在无意识下潜移默化地影响学生，学生在这种影响下学会保护与珍惜他们所生活的环境，养成环境责任意识。如此长期耳濡目染，从一定意义上来说有助于学生形成珍惜大自然、爱护大自然的责任意识。

三、恩施州地域文化在中学地理教学中的实现路径

地域文化内容在地理教学中的实现路径可以体现在正式与非正式的地理课程中，非正式的地理课程主要是指地理校本课程或者乡土课程。恩施州的校本课程与乡土课程发展较缓慢，开设学校较少，有一部分教师以“课”为单位进行尝试，虽然缺乏经验指导，学科特色还不够突出，但是对于恩施州的教育现状来说，踏出第一步已经很难得。不管是正式的地理课程还是非正式的地理课程，都离不开学生主体的学。在教学活动中，要从不同的角度进行地域文化与地理课堂的整合。

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1.加强生活化教学

我国初高中的地理课程标准分别提出了“学习对生活有用的地理”和“培养现代公民必备的地理素养”的课程理念，强调课程选择与生活相关的基础知识，引导学生在生活中发现地理问题，增强学生的生存能力。通过两个学段的地理课程标准的研读，可以发现地理课程不单只是为了理论知识的传授，更多的是要服务于学生的生活，养成生存能力与价值观念。要践行这一理念，不仅需要国家在宏观政策上的课改的推进，还需要一线教师的观念更新与实践探索。在教学中加强生活化教学就是其途径之一。将学生生活中的地理穿插到地理课堂，不仅避免了枯燥的知识传授与教材讲解，而且还能调动学生的学习兴趣，引起学生对“生活中的地理”的关注与思考。在与几位恩施高中地理教师交流时，作为新引进的外地教师，他们一致向我抱怨过当地学校食堂的菜谱问题，主要有二：一是恩施州各学校食堂三餐离不开土豆，土豆片、土豆丝、土豆块、土豆泥、炸土豆……甚至主食还能做成土豆饭，总之没有不做土豆的学校餐厅；二是当地食堂的口味太怪，餐桌离不开当地传统的酸菜，且口味偏辣。这几位老师同时问过我“为什么？”，当时我用简单的一句“我们喜欢，所以入乡随俗”来回答他们。后来想想，也许是因为我是本地人的缘故，习惯性地不去质疑与反问这些生活习惯背后的原因。但实际上，要回答这两个问题，需要对当地的气候、地理环境、经济条件等进行分析，只是，置身其中的学生与教师都没有去思考这些“理所当然”背后的学科知识。在地理课堂上，教师不妨设计“土豆如何成为恩施的主食”或

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者“舌尖上的学校食堂”等教学活动，在“自然环境对地方文化的影响”等章节进行探讨。将日常生活中未被学生察觉的这些生活常态穿插进课堂，当学习回归到生活时将别有一番景象。贴近学生的生活环境，加强生活化教学，能够更好地体现教育中的人文关怀。同时，恩施州存在比较普遍的照本宣科式的教学模式，脱离了学生的生活实际，很难激发学生的学习兴趣，学生也懒于思考与发现生活中的学科知识。加强生活化教学，不仅能调动学生的学习兴趣，还能启发学生思考与加强亲身体验，有利于思维方法的形成以及社会责任感的养成。 2.强化方法的习得

我国课程标准中明确提出了三个维度的课程目标，过程与方法目标是三维目标之一，新课程目标下的学习不仅仅只是知识的传递，更多的是要实现人的全面发展，让学生学会学习，提高学生的生存能力。通过对恩施州当地几位高中教师进行访谈发现，对过程与方法目标不够重视，教师主要以课本知识的讲解为教学重点，学生的学习以“死记硬背”为主，缺乏学习方法的导向意识。地理学习，尤其是区域地理的学习，更多的是思维方式和学习方法的培养，需要学生在认识区域的过程中学会学习，获得区域学习的方法导向。以中图版七年级下册“比较区域差异”这一章节为例，书本呈现大量的图表，通过图表的对比分析，归纳影响区域差异形成的原因，重点在于学生“对比法”“归纳演绎法”等地理学习方法的运用。这也是在告诉我们，在地理教学过程中，应该将过程与方法的培养作为目标之一。在进行“舌尖上的学校食堂”的教学设计中，恩施州本地各学校食堂菜谱基

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本一致，学生对于已经习惯的饮食常态不会产生质疑，需要教师搭建平台让学生产生认知冲突。如提供与恩施州区域差异较明显的其他地区的学校食谱，让学生在对比学习中去发现隐藏在生活中的地理知识。可将本校某一时间段的学校菜谱与上海某一学校同一时间段的菜谱资料呈现给学生，让学生通过菜谱的对比分析，找到两地菜谱的异同，并从中分析两地饮食风格的差异。最后，通过资料搜集与知识迁移，从气候、自然环境与经济条件等方面，引导学生讨论形成两地饮食差异的原因。[9]通过创设认知冲突，激发学生学习兴趣，在鲜活的案例学习中渗入方法学习，有助于学生方法的习得与地理思维的养成。学习更多的是一种方法的获得，在方法的习得过程中达到知识的获得与迁移。思维方法与学习方法的习得是新课程环境下逐渐被重视的教学内容之一。恩施州作为教育发展落后地区，受各种客观因素制约，要想立即改变死记硬背的应试教育现状较为困难，但是教师可以在自身与现实条件允许之内作相关的尝试，帮助学生更好地学习与生活。 3.强调学生的参与

受应试教育的影响以及经济条件的限制，恩施州地理教师在课堂教学中仍然占据主体地位，学生的课堂参与较少，教学活动主要以教师讲述与学生记忆为主。在新课程改革的引导下，需要将课堂归还给学生，学生不再是教师预设环境下的被动接收者，他们是居于课堂主体地位的学习者与思考者。所以，在教学活动中，不能忽视学生的主观能动性，要加强学生的课堂参与，让学生真正地参与到课堂活动中。许多学校主要通过隐性课的创设来改变这一现状，即学校在校园环境

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（主要指校园的文化环境）的建设中注重对学生潜移默化的影响。常见的有主题板报、宣传画、文化长廊的建设、文化节的举办以及地理园的建设等[10]。当地主要通过复制具有某一民族建筑特征的学校建筑、建设文化长廊、举办文化节等隐性课程的创设进行校园文化氛围的构建与地域文化思想的陶冶。这在一定意义上规避了课时与教师精力不足的问题，有效地利用了学校空间去激发学生思考与创造。但是，在隐性课程的构建中，不能仅以教师的构想为主体，应该强调学生的参与。例如，在文化长廊的建设中，学校常常是将文化长廊所要呈现的内容进行完整创设而后满屏呈现在学生眼前，学生仅是作为一个参观者进行观赏，若将文化长廊的空间予以一部分留白，引导学生将自己生活中有趣的、体现民族特色的内容通过涂鸦、雕刻、绘画等方式填补在文化长廊的空白位置，让学生参与到校园文化的创设中，不仅能够激发学生的艺术创造力，还有助于学生主动关注身边的地域文化，感受身边文化的魅力与价值。当远离自己生长的土地，远走他乡与异国，成为越来越多年轻人的选择时，青年一代对生养、培育自己的土地知之甚少，对其所蕴含的深厚文化，对厮守在这片土地上的人民，在认识、情感、心理上产生疏离感、陌生感，这不仅可能导致民族的精神危机，更会导致人自身的存在危机。[11]对地域文化的教育价值认识的不足导致我们忽略了这一重大教育课题，要培养学生成为负责任的公民，我想应该从认识脚底下这块土地出发！ 作者:冉 蓉 陈昌文 单位:华东师范大学地理科学学院 参考文献：

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报,2003-11-19．

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