随笔

小学语文课感的要素分析与理性追寻

叶圣陶先生曾说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练‘语感’。”优秀的驾驶员能驾熟就轻、左右逢源，需要的是良好的“车感”，篮球明星动作敏捷、百投百中，需要的是良好的“球感”……同样，折射着教师生命智慧的课堂教学也存在着“课感”。对于“课感”，有人认为：教师对课堂教育教学情况的一种直觉感知、感悟，它能使教师灵活、机动的调整教育教学进程，使之更有针对性、更优化。周一贯先生的解释是：“指教师对课堂教学的进行状态有灵敏而强烈的感觉、感受和感知能力，并能作出迅速、准确的反应”。笔者认为，所谓的“课感”，就是教师对课堂的良好的感觉能力、敏锐的反应能力和熟练的驾驭能力。一句话，只有良好的“课感”的教师，才能在课堂教学中左右逢源，游刃有余。

一、课感的一个基础要素

教师对文本的正确解读是课感产生的一个基础要素。在对文本意义的探寻中，只有深入的阅读和感受，文本才能“实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义的转换”，才能使文本有着现实的意义及审美的存在。可以说，教师对文本的解读决定着教学设计，决定着学生学习的进程，决定着文本阅读的理解与升华。从这个意义上说，教师对文本的“前“解读，比教学更为重要。探寻和掌握小学语文阅读教学中文本解读的策略，是语文教学的重要的组成部分，有助于教师形成对文本解读新的思维方法，决定着学生对阅读文本的深度和广度。在《木笛》的文本教学中，需要解读的对象有与大师的对话、南京大屠杀纪念日、悲凉的笛声……教师教学中紧紧围绕着“与大师的对话”“南京大屠杀纪念日”及“悲凉的笛声”来展开教学，应该说教师抓住了文本的核心内容，但是应该明确的是，所有的这一切，都是指向着人物——朱丹这一人物的形象上。与大师的对话突出的是人物的放弃的勇气，悲凉的笛声显现的人物的高超的技艺和强烈的爱国情怀，同样南京大屠杀纪念日的理解与解读也是衬托人物的形象。因此，文本解读的真实指向是人物，而不是对话本身，也

不是悲凉的笛声本身。越是悲凉的笛声，越说明技艺的高超，越是技艺的高超，越是说明放弃的勇气，越是放弃的勇气，越说明人物的民族的骨气和爱国的情怀。同样，让学生书写听到悲凉的笛声想到了什么——学生的书写的内容，关键词如下：汶川、战争、日本、伤心、悲伤……云云，这与文本表达的内容相去甚远。显然，这样安排学生书面表达的内容，并不恰当，更何况从表达的内容来看，只是感情的宣泄而已，没有语言表达方式的提升与语文能力的发展。因此，此处练笔不宜，也是对文本解读存着的偏差。

同样，在《学会看病》教学的解读中，也同样存在着问题。从文本的教学来看，深入阅读母亲的语言、心理的内容，其核心指向是体现“母亲的爱”，而不能陷入为“对话”而读“对话”，也不是读出母亲的后悔之意和母亲的矛盾、后悔、担心、高兴心理变化，相反，母亲的矛盾、后悔、担心、高兴都折射着母亲的爱。因此，在组织教学时都应以“母亲的爱”为最终指向展开教学，从而体现教学的张力。在对文本正确的解读中，《花的勇气》的教学从整体把握上比较准确。花的勇气是基于生命意义的理解之上，在教学中从整体入手，主要抓住“拔地而起”让人“怦然一震”的语句，深入品味，粗中有精，符合略读课文的教学要求。另外，王老师能发现提示语中的情感变化规律与文本不相符，提示语是：失望→遗憾→惊奇→怦然一震，而教学时教师梳理的是：失望→吃惊→遗憾→惊奇→怦然一震。这充分说明了教师对文本的准确把握，的确让人叹服。在文本的处理中，笔者认为在教学时，如能突出“草下藏花”部分，那么文本的解读就能更加饱满。因为，“拔地而起”让人“怦然一震”的基本前提是“草下藏花”时蕴藏的力量，你看文本的文字：

我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！它们比青草只矮几厘米，躲在草下边，好像只要一使劲儿，就会齐刷刷地冒出来……

以上文字中的红色部分，特别让人感受到隐藏的力量，这与下文的“全冒了出来”“改

天换地”“傲然挺立”等词句遥相呼应。可见，这里的文字与“拔地而起”部分的文字有着异曲同工之妙，如果对比朗读定会相得益彰，收到先抑后扬的教学效果。

曹明海先生曾指出：文本解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。因此，在教学过程中，作为教学的引领者的语文教师，在教学设计之前，就应“进入”文本，“用心体察作品的神韵与作者为文之用心”，理解文本的人文内涵和语言的魅力，感悟作者的情怀，将文本的精神融注于自己的情感之中，才能带领学生进入文本，在师生、文本、作者等多重对话中和思想碰撞、心灵交流中建构起新的意义，这也是构成教师强烈课感的基础。

二、课感的两个核心要素

良好的课感首要的是文本正确的解读，其次还要把握两个核心的教学要素：强烈的语文意识和准确的价值取向。新课程理念对小学语文课程的基本定位是工具性和人文性的辩证统一。然而在教学实践中，过多关注文本情境的创设，着力于文本意蕴的开掘、文本情感的体味和文本思想的深度感悟，对文本中的原汁原味的“语文现象”置之不理或视而不见，真正的语文随着文本情感的体会而消逝殆尽，使语文的工具性和人文性失去平衡的天平。笔者认为，在新课程理念的指导下，小学语文课堂宜切实关注文本中的“语文现象”，着力于学生语文素养得到全面的提升，转换教学视角，实现语言的内容与语言形式的弥合，语言理解与语言表达的统一及语言知识与语言能力的浸润，找到语文工具性与人文性平衡的支点，追寻语言发展与生命发展的统一。纵观5节阅读课的教学，《木笛》、《学会看病》《老人与海鸥》《慈母情深》《花的勇气》总体上来看，侧重于情感态度价值观分析与理解之上，《慈母情深》《花的勇气》两文的教学把握更准确。《语文阅读活动论》指出：语文阅读活动的内容是多方面的，包含文序的剖析、文境的透视、文意的发掘及文法的求索等，

在文本的使用过程中一味地追求文境的感受和文意的理解，不是文本阅读的本质。在阅读文本解读中就应避免为两个极端，一是重视文本的工具性，放弃了文本的人文性；二是重视了文本的人文性，舍弃了文本的工具性。特别是流行的公开课，呈现出特别强化激发学生的人文性，重视感悟文本中蕴含着的人文关怀与情感体验，而对文本是如何组织教材，如何进行语言表达及文本的文法之妙、文序之美统统抛在一边，使语文课堂听听感动，想想激动，但对语文素养的提升与发展却是“一无所获”。

在课感的形成过程中，还有赖于教师对文本核心价值取向的准确把握。而这种核心价值取向的把握从课堂的开始就可以显现出来。因此，文本的内容是活力激情的，教师的情感也必然是活力四射、激情无限；文本的情感是悲愤痛苦的，教师必然也是深沉冷静、缓缓而来；文本是抒情浪漫的，那教师就应是温言温语，引人入胜……在文本的带动下，教师的情与文本的情和谐交融，相生相辅，以此之情引发学生之情，以心灵与心灵交流中，引导学生发现真、感受善、体会美。《慈母情深》教学谈话主题是快乐和热闹为主，而文本的教学是深沉的母爱，显然与文本的价值取向不一致。再看王崧舟《慈母情深》教学，板书课题之后，教师只说了一句话：请同学们恭恭敬敬地读课题：慈母情深。只此一句，便展现教师深厚的教学功力和强烈的语文课感，从而奠定了文本教学的情感基调。

再举一个虞大明老师上《景阳冈》的教学片段——老师：武松打死了害人的大虫，当时人们听了会怎么说？生甲说我是店家，我说武松要不是喝了本店的十八碗老酒，他能把老虎打死吗？武松打虎所得的奖金一半应该分给我。（全班学生笑。）老师没有充分准备，只得说：只要一半？你这个店家胃口还不算太大。谁还会怎么说？生乙说我是皇帝，听说武松赤手空拳打死了老虎，请他来京城当官嘛！奖他一幢别墅、四个美女怎么样？（全班学生大笑，有人鼓掌。）老师此时也只能“幽”他一“默”，说：你这个皇帝也真是的！……在这个教学片段中，可以发现学生对文本价值取向的理解是有偏差的，而教师在引领过程中，显然缺乏足够的教学反应与教学智慧。事后虞大明老师在反思中写道：面对为民除害

的英雄，学生不是从内心泛起对英雄的感激、赞美和敬佩之情，首先想到的却是奖金、官位、别墅、美女，说明当今社会功利主义的价值观对学生心灵的侵害实在不浅啊！的确，学生是一个独立思想的个体，都具有独特的个性化的“阅读期待”，而个性化的“阅读期待”就影响着学生对文本的理解与解读。学生表达中出现的这些功利主义的价值观也就不足为奇了。教师或学生对文本的价值取向理解不到位，就会造成教师文本价值引领的失误或缺陷。因此，把准文本核心的价值取向，才能避免出现上述教学中引领缺失的问题，才能形成良好的课感。

三、课感的三个方法要素

课感除了文本正确的解读和两个核心的要素之外，还有课堂教学中应把握的三个方法要素。其一是教师教学语言的准确指向。苏霍姆林斯基曾说过这样一件事：“二十年前，我去听一位老师的课，观察孩子们怎样感知新教材的内容。我发现，孩子们听后很疲劳，下课时简直精疲力竭了。我开始仔细听教师的语言，使我大为吃惊。教师的语言是那么混乱，没有逻辑顺序，他讲的教材的意思是那么模糊不清，以至于第一次感知这个或那个概念的儿童，不得不用全部的力气，才能听懂一点点东西。孩子们感到疲劳的原因正在于此。”因此，课堂教学语言应具有明确的目标指向性，即为了完成课堂的教学目标。可以说，在课堂语言的始终，都是为了完成课堂教学目标，具有明确的目标指向性。而在课堂教学中我们可以发现，教师的教学语言有时会失去目标指向性，失去语言的活力。甚至有时因为失去目标指向性，游离于目标教学之外，在引导学生、引导讨论的进程、激发学生情感时，语言力量不够，目标不明确，表达不严谨，从而制约着课堂教学，阻碍了课堂教学的进程。从两堂习作教学来看，《未来的……》其教学目标是让学生写出未来的xx的材料、样式、功能，并从中体现想象奇特，因此，评价学生习作的并不是字迹的端正、词语的丰富、标点的准确……教师的课堂语言指向就应是《未来的xx》有没有写出材料、样式、功能，并从中体现想象奇特的，而且完全可以说：今天我们评价作文就从有没有写出材料、样式、功

能，有没有体现想象奇特。因此，这是我们课时的教学目标，教学语言无疑是指向这一目标的。同样，在看图作文《观猴》教学中，其侧重点的引向是有没有写清四要素，有没有按照结构来写，在这样的基础之上才引导学生创新的发挥及习作写话的其它要素。相反，流畅清晰的表达，有着明确目标指向性的课堂语言，就能使课堂教学过程流畅清晰，表达干脆利落。教师的课堂教学语言变化快，而调整、引导的策略就完成于瞬间，因此，都有赖于教师高超的语言艺术和明确的目标指向，才能将“山穷水复疑无路”引向“柳岸花明又一村”的理想境界，也是一流课感的表现。

其二是教学节奏的准确把握。在课堂教学中，教学内容在各个教学流程中的分配，其轻重、难易、多少，必须布局合理。也就是重点、难点的呈现要有变化，由浅入深，先易后难，时重时轻，间隔有致。这样，可以使学生的心理感受到一种舒缓——紧张——舒展变化，既避免长时间的面对疑难而过分紧张，造成疲劳，又不因内容过易，情绪松弛而分散注意力。教学节奏的准确把握，就形成了轻重交替的节奏，大大提高了学生的学习效率，也增强了课堂教学的艺术情趣。这有待于在教学中深入的研究。

其三是课堂生成的即时把握。有效的课堂生成来自于教师超强的捕捉能力和敏锐的问题意识，能利用文本的空白处引发生成的要素；要学会倾听，能在发言中把握学生的理解，并作为生成的重要资源；会鼓励学生质疑，在发现问题、尝试解决问题的过程中，有效地生成课堂教学。一是利用文本，在文本关键处捕捉生发点。有的文本往往有省略、跳跃的地方，可以引导利用文本的关键处捕捉生发点。如《慈母情深》中“震耳欲聋”的体悟及“四个立刻”的品读，显现了教师极强的捕捉能力，从而动态生成课堂教学。二是学会倾听，在学生发言中捕捉生成点。要对学生发言认真的分析与判断，即时调整教学语言，引导学生的学习方向，从而铸造强烈的语文课感。

教师良好的课感智慧来自于积累。著名教育家陶行知先生曾说过：要想学生好学，必

须先生好学，唯有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。一个了解世界、了解社会、了解科技发展状况的教师，才能在教育教学工作中驾轻就熟，才能满足学生对教师角色的期待。因此语文教师首先要学会学习与积累，扩展知识视野，提升自己的精神境界。良好的课感也来自于课堂实践。开展从自身的角度出发的行动研究，研究自我的教育教学理念、教学方法，创造新的思路，总结新的做法，教与研结合提升专业发展水平，逐步让自己成长为智慧型的教师。而从语文本身来看，课感来自于对文本的准确解读，来自于教师强烈的语文意识和核心价值观的准确把握。苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”只有良好课感的教师才能“巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”， 这种“变动”在课堂教学中展现教师智慧的课堂语言、敏锐而灵活的教学节奏和超强的课堂捕捉能力，从而在语文课堂中驾熟就轻，游刃有余。

略读课文教学的基本观点

1、注重整体的把握；

2、攻其一点，略及其余；

3、强烈的语文意识；

4、阅读方法的指导；

5、体现学生自主阅读。

在略读课文的教学中，教师教学中要更多的体现“放”，让学生自己去读，让学生自己

去想，让学生自己去悟，体现学生的自主阅读。在阅读的方法指导上，总体来看，主要的方法是围绕着提示语开展教学。因此，阅读方法的指导上比较缺乏，在略读课文的教学上没有新的突破和新的模式的探索。笔者认为，在略读课文教学中，首要的是阅读方法的指导，其次是要指导学生习得语言、积累语言、运用语言，在课堂教学中体现强烈的语文意识，成为略读课文追求的目标。

习作教学的基本观点

1、习作教学的有法到无法的发展规律的认识。

笔者认为习作教学是一个从有法到无法的发展规律，这如同书法的发展规律一样，首先得掌握基本的结构、表达的顺序、表达的方法……才能发展到“运用之意，存乎一心”的熟练阶段。因此，小学阶段的习作教学主要任务是一个学习方法的阶段。

2、课内习作的主要教学目标：不是内容的指导，而是方法的指导。

在小学阶段，课内习作教学主要解决的不是“写什么”，而是“怎么写”的问题，《观猴》主要是教会学生看图写话时写清四要素，并按一定的顺序写；《末来的……》主要是指导围绕着材料、样式、功能写出想象奇特；《漫画作文》(清理)——所谓的漫画作文也是看图作文的一种，还是借助漫画着眼于想象人物的语言、动作、神态，而至于环保的主题指导等显得不是至关重要。

3、明确的习作教学目标指向。

朱苏珍老师的课给习作教学一个典型的示范，真切自然，着眼于“趣”，习作教学的目

标非常明确，教学始终围绕着目标而展开，是课内习作的主要方向。但要注意“描写人物的动作”的指导，在年级的安排上可否放到四、五年级更适当，另外当学生表演完两个节目，学生观察之后，学生正当“心中勃勃”有表达的欲望之时，是否不再让学生讲哪些动作(这时进行动作交流，限定了学生的表达)，直接让学生书写，可否有商榷之处，还可讨论。

4、习作教学要与课内的阅读教学相结合。

习作与阅读相结合，特别是借助课文的表达方式进行片段的仿写。这对习作的能力发展有着重要的意义。

课堂：可以不精彩 但不能缺乏个性与思考

——《花的勇气》上课心路历程

《花的勇气》是一篇有关生命主题的略读课文，这篇课文构思精巧别致，以作者 “失望”、“吃惊”、“遗憾”到“惊奇”、“怦然一震”跌宕起伏的情感变化为线索，寄情于景，情理交融，耐人寻味。于是，我的《花的勇气》也有了“起——承——转——合”的成长轨迹和生命节律。

起：教海无涯研作舟

因为感动于花儿在冷风冷雨中拔地而起的气魄，震撼于作者在平凡景象中诠释的对生命的感悟，我选择了《花的勇气》。选择它，并非是我认为自己有十足的把握驾驭它。相反，我是希望自己带着花的勇气，在困惑与迷茫的略读教学中做一次勇敢的尝试，在对略读教

学的研究与探索中寻求思考和突破。我信心满怀带着自己独立的思考和对文本的解读，踏上了《花的勇气》的征程。第一稿设计很快出炉：

一、谈话揭题，引出“勇气”

让学生谈看到“勇气”会想到什么？引出特殊的勇气，揭示课题。

二、借助提示，感知课文

教师出示学习提示，让学生根据提示的问题“作者在维也纳经历了一件什么事，为什么会从“失望”“遗憾”到“惊奇””心头怦然一震”？”了解课文的主要内容。

三、品味语言，感悟“勇气”

1、把你喜欢的部分多读几遍，好好体会作者内心的感受。

2、把自己感受最深的内容读给同桌听一听。

3、引导感悟“藏”、“冒”带给作者的感受。

抓住课文“草下藏花”和“花的原野“两个板块进行重锤敲击，感悟花的勇气。

四、拓展阅读，延伸“勇气”

1、在冷风冷雨中拔地而起，那是花的勇气。你还想到了哪些勇气？（种子、梅花、松树……解放军、清洁工）

2、“在 ，那是 的勇气。”以同学们共同谱写的一首诗作为结尾。

第一次试教下来，感觉思路是非常清晰，从“藏”到“冒”，学生学的也还算顺畅。但同事的点评“你的课堂注重的是意，而忘记了言，要知道，我们课堂的重要任务是带领学生学习语言的。”“学生自主参与的面还不广。”“这一节课，学生到底在哪些方面有了成长与收获？”“略读课文的特点体现了吗？”……一系列的问题给了我当头一棒。的确，《花的勇气》这篇文章是一篇人文性很强的文章，如何把工具性和人文性有机整合，在引导学生读悟语言中体会作者的情感，自然感悟花的勇气，注重学生的自主学习和学法的迁移运用，上出略读课文的特点呢？我陷入了思考。

承：山重水复疑无路

针对大家提的一些意见，我又重新对教案进行了修改。其中重点感悟部分进行了较大的改动。扣住一个“冒”展开教学。分三个层次：第一层次：作者看到草下藏花想象“齐刷刷地冒”、第二层次：品味花的原野“改天换地地冒”；第三层次：感悟到花的勇气“拔地而起地冒”。

本以为聚集了大家的思维成果，这一次的课堂会比第一次有较大的改观。可希望越大，失望也越多。第二次试教下来，感觉自己的语言过多，学生与文本的距离就像两条无法交叉的平行线。以致教师牵的过多，学生的自主性无从体现。“这简直比精读课文还精读。” 是什么原因？毫无疑问，肯定是我对文本的解读和教学的设计存在问题。是呀，尽管我想通过一个“冒”字牵一发而动全身，但“齐刷刷地冒”、 “改天换地地冒”、“拔地而起地冒”这样的高度连听课教师都要斟酌半天，更何况是学生呢。“教学目标的制定一定要根据学生的实际，只有当教路、文路和学生的思路融为一体时，才能激发学生学习的兴趣和热情。”

“略读课文要真正发挥阅读提示的引领作用。”“创新的设计固然重要，但学生的学习状态、学习效果才是检验教学成败的关键。”“一堂课，不能求全求多，要注重一课一得。”“略读课一定要大胆放手，找准着力点，略中求精。”“你的教案设计的很完美，但你眼中的学生在哪里。”“学习提示只是让学生一读而过，在真正的教学中有没有发挥引领和提示功能”……教研员和同事们的良言不断叩击着我的心灵。教学的目标意识和学生意识给我的课堂提出了很大的疑问。难怪，我的课堂缺少学生思维的绽放和自主感悟的学习场。

思考是痛苦的，否定自我是痛苦的，超越自我更是痛苦的。此时的我仿佛陷入了一个深深的泥潭，思索着凝聚自己多少个夜晚血汗的教学设计，耳畔回想着同事的点拨，但怎么也理不清思绪。如果可以放弃，我真的宁愿当一个逃兵。我的课堂到底应该走向何方？眼看到龙泉上课的日期近在咫尺，我更是着急得像一只无头苍蝇。

转：宝剑锋从磨砺出

在茫然中，我再一次仔细拜读了沈大安老师关于略读课文教学的报告，以及一些略读课文教学的设计。我一点一点地吸取其中的甘露。我想起赵老师说过的一句话：“好没有标准，要上出自己的特色。”的确，适合自己的才是最好的，具有自己特色的才是最好的。我决心备出具有自己风格，适合学生实际的教案来，我想这才是成功实施有效课堂教学的关键。于是，我再一次走进文本，审视我的教学。

一、深入文本

我潜心地走入文本，我的眼前浮现出了一幅幅画面，“绿野无花”、“草下藏花”、“花的原野”；我把自己当成是作者，我的心情随着花的变化而变化，失望、吃惊、遗憾、惊奇、心头怦然一震；我把自己当成读者，我从语言文字中感悟到了作者为冷风冷雨中花儿拔地

而起的勇气所震撼；我走近编者，从单元提示和课前学习提示中寻找文本力求体现的主题……我最终把文本的主题定位为“生命”，而文本是“景”、“情”、“理”

的有机融合，自然提升的过程。我应该引导学生循着课文的画面，感悟作者的情感，自然领悟文本所蕴含的道理。

二、走近学生

我的课堂必须适应我的学生，我的设计必须尊重并源于我的学生实际。《花的勇气》这篇文章线索多，花的变化、作者的情感变化、小吕的话语等都是其中的线索，如何有效的进行整合，整理出一条适合学生理解又能突破课文重难点的线索，使文路和教路相辅相成呢？在整体把握课文时，能否改变让学生说说课文的主要内容这一传统的模式为更直观、学生更感兴趣和更易理解的形式呢？如何创设情境，拉近文本距离，让学生自然而然在情境中体验和感受作者的情感呢？我在思寻。

三、体现略读

著名特级教师王燕骅老师说：“略读课文的教学应当是‘教’略，而学要‘丰’；应当是‘教’略，而‘学’不略。”比较好的做法是：略中有精，整体把握求“略”，重点感悟求“精”。如何真正发挥“提示”的导教和导学的功能，简化课堂结构？如何寻找学生的兴奋点、情感的喷发点，做到抓大放小，将学习的主动权交给学生，充分放手让学生自读自悟呢？如何深入浅出，内引外联，把学生的阅读引向课外呢？

于是，我大胆摒弃了前面的两稿，设计出了第三稿。也就是本次在龙泉上课的这一稿。我认为成功之处有：

一、提示引领，精简设计

尽管我一开始就十分注重学习提示的运用，但以前只是出示提示，让学生匆匆一读了事。而这一次，我把其作为一个环节来教，通过学生默读，明确有哪些要求到反馈交流，教师标出要求。整堂课，我的教学和学生的学习就围绕这两个问题展开。课堂结构简单，思路清晰。

二、整体把握，活而有效

这篇课文的线索多，以致主要内容叙述起来并非易事。在感知课文大意环节，我把原来的文字填空变为图文结合的形式（见教案）。这一变式的设计，有三大优势，其一：清晰地展现了作者情感“一波三折”的变化；其二：很好的体现了情感变化的原因即情随花变；其三：为学生概括课文的主要内容铺路搭桥。

三、大胆放手，精处悟情

课堂上，我充分给予学生读悟的时间。第一次是在初读课文时让学生自由读文，边读边填。第二次是让学生选择自己喜欢的段落自读自悟，体会作者感情。第三次是引导学生对精读语段品读感悟。

其次，选择精读点精处悟情。课文最后两段，是文章的重点、精彩段落，是带领学生深入品词析句，积累语言的好时机。于是在整体感悟求略的同时，我选择了作者情感的触发点，也是学生感悟的生发点“花的原野”引领学生进行读悟，在情境中引导体验朗读，水到渠成地感悟花的勇气，使学生对文本的理解实现由“平面开移”到“纵深开掘”的转换，使学生对花的美由外在到内在，升华了学习主题。而对于“绿野无花”、“草下藏花”

以及小吕的话语等都作为略处理。

四、关注用词，领悟表达

描写春天的文章很多，但像《花的勇气》这样独特用词的表达却不多，或者说我们在阅读的时候丝毫未去关注。而这类用词恰恰更好的传达了作者的情感。出于这样的初衷，我在重点感悟后以“拔地而起”引出了关注语言特色的一个简单的练习。让学生读句子找找像“拔地而起”这类独特的用词。虽然，这一环节从整个课堂情感来说有点突兀。的确，在试教中我们就感觉到了。因为到后面是作者情感的高潮，学生感悟的高潮，也是课堂的高潮。让课堂在高潮中结束，从视觉和听觉上来说都会更加趋于完美。但是我想：让学生走进《花的勇气》，走进冯骥才，了解冯骥才散文语言表达的特色，与听课教师视觉听觉和课堂完美呈现的效果相比，我选择了前者。我不知道我的考虑是否周全。

合：柳暗花明又一村

一堂课的展示结束了，但带来的思考并没有结束。非常感谢汤老师和鲍老师真诚的点评，我对略读课文教学有了深入的认识和反思。

一、“放之有度”和“收之有效”

在略读课文教学时，引导学生针对一两个精读点进行品读感悟固然非常重要，但是重锤敲击的力度和火候把握也要适度，做到“点到为止”和“适可而止”，不能因为精读语段而忽略了其他语段的感悟，也不能为突出精读语段而忽略了课文整体的把握，要力求实现点面结合，牵一发而动全身之功效。我觉得自己对“花的原野”和“花的勇气”精读点的选择是正确的，但如果在精读感悟后能留出一点时间让学生运用刚才的学法对其他的板块

进行自主感悟，做到扶放结合，整合提升，效果会更好。

二、“教师略教”和“学生丰学”

略读课文的教学实践中可以按照“提示”引路，课堂结构求“简”的教学思路，采取粗线条式的结构层次，要让大气度、大智慧充盈整个课堂，要为学生自主阅读留够时间和开辟大块大块的空间。课开始，要充分运用提示语。课中间，放与扶要巧妙结合。课结尾，要真正实现迁移延伸。

三、“源于学生”和“益于学生”

也就是课堂问题的设计要源于学生的实际，课堂教学的过程要针对学生学习的难点和困惑展开，教学的效果要展示学生的发展和进步，使课堂教学更有针对性和实效性。我觉得这是我的课堂和平时的教学中最为欠缺的。我总是担心学生找不出说不到，担心学生的回答与我的设计搭不上边，担心学生不找边际的问题令我手足无措……略读教学课堂上，能否安排环节放手让学生充分自读自悟，提出自己的困惑和疑问？能否安排一定的时间让学生在小组内尽情地交流感悟？能否在课文学习后让学生提出新的有价值的后续探究问题？更待我的思考与尝试。

一次次的试教，一次次的反思，一次次的更新，一次次地收获，我真正体验到了“磨课”的滋味，这其中有过困苦与彷徨，有过希望与欣赏，但不管怎样，在“磨你千遍不厌倦”的执着和勇气中，我收获了思考，在研究中，我意识到了“课堂，可以不精彩，但不能缺乏个性与思考” 。