例谈初中英语阅读教学中的文本解读

英语文本解读文本是落实活动观、实现学科育人的逻辑起点,也是学生语言交际活动展开的保障。下面是为大家带来的例谈初中英语阅读教学中的文本解读，希望能帮助到大家!

例谈初中英语阅读教学中的文本解读

一、引言

著名画家丰子恺先生在纪念他的老师弘一大师(李叔同)时说，人有三种生活，即物质生活、精神生活、灵魂生活物质生活是衣食住行，精神生活是科学技术和文化艺术，灵魂生活是终极关怀。弘一大师的一生生动体现了这三个境界的递进。我们培养学生，一定不能局限于教学生谋生的技能(停留于物质层面)，也不能只教学生欣赏艺术的技巧(停留于精神层面)。我们培养学生的目标应定位于提升学生的灵魂境界，让他们有美丽的心灵和高尚的灵魂;而阅读是培养人文素质和思维能力的最佳途径。教材既是教师实施阅读教学的主要材料，也是学生输入语言知识和发展语言能力的主要来源和渠道，因此基于教材文本解读的阅读课非常重要。

二、课例分析

《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出，“综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。”同时，工具性和人文性统一的英语课程有利于为学生的终身发展奠基。因此，基于文本的初中英语阅读课活动设计，不宜偏重技能性、缺乏思维性和人文性。

理清文章脉络是解读文本的基础，基于概念图设置的阅读活动是关键。

基于文本解读的阅读课活动设计的基础是理清楚文章的脉络思路，而概念图是理清文章脉络的法宝。设置概念图这项活动几乎适合任何体裁的文章。概念图的理论基础来源于美国教育心理学家奥苏贝尔的学习理论。奥苏贝尔(Ausubel,1960)认为，学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。美国康奈尔大学的J. D. Novak等人在此理论的基础上于20世纪60年代提出了概念图理论(Novak & Gowin,1984)。概念图是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并以具体事例加以说明，从而把所有基本概念有机联系起来的空间网络结构图，是用来组织和表征知识的工具。

设置概念图的活动可分解为以下三个步骤，这样可以降低难度

第一步巧妙利用概念图与标题确定文章体裁。首先，观察概念图，它往往展现文章的中心内容。如人教版《英语》(以下教材版本相同)八年级下册Unit 1 What’s the matter Section A 3a的概念图中，一位老人躺在路边，旁边妇女正在呼救，稍远处公交车上跑下一人。仅看概念图，学生已大致能猜出文章大意。其次，关注文章的标题。标题往往明确文章的体裁与主旨。如八年级下册Unit 1 Section A 3a的标题Bus Driver and Passengers Save an Old Man,这个标题已经将文章的主旨与体裁透露出来。就此篇阅读文章而言，学生通过主题图和标题两项就足以猜透文章的体裁、大意、主旨。

第二步巧抓关键词、关键句。作者在写文章时，往往是按照一定的思路，并通过一些连接词把文章串联起来，使文章的起承转合更顺畅。就叙事体裁的文章而言，学生就要抓住时间点的标志词，如at first、next、then等含有时间节点的词;就说明文、议论文而言，学生要抓住首段、尾段及主体部分的首尾句。除此之外，in short、 to sum up等功能词在帮助学生理清文章脉络方面也有重要的作用。例如，八年级下册Unit 1 Section B 2b He Lost His Arm But Is Still Climbing是一篇典型的叙事文，里面涉及的表示时间的词汇有that day、he stayed there for five days、when his water run out、then、after that、

after losing his room等。八年级上册Unit 2 Section B 2b What Do No.5 School Students Do in Their Free Time调查老师、孩子是如何度过课余时间的，是一篇典型的议论文，教师可以引导学生找出关键词，如every day、four to six times a week、one to three times a day、never等。

第三步精选合适的图表串联要点，细化概念。这是制作概念图这项活动的最后一步，也是呈现文章脉络的关键步骤。根据文章的不同类型选择适合的概念图尤为重要，如故事类文章大多由时间、地点、人物、情节、原因等要素组成。教师可以引导学生使用花朵式概念图(见图1)。

为了弄清楚事物的方方面面，在讲授说明文时使用网状概念图是一个不错的选择。网状概念图以直观性、概括性、形象性的艺术魅力给予视觉上的审美享受，又能达到强化印象、提纲挈领的作用(如图2)。

基于文本解读的阅读课活动设计的核心是提升学生的思维品质。

平常英语阅读教学中常常出现的任务较简单，学生不需要经过思考就能得出答案，对培养学生的思维不起作用;设置任务没有梯度、不够严谨，导致学生思维混乱;阅读任务形式单一，易造成思维盲区。所以，如果要在英语阅读教学中培养学生的高阶思维能力，教师应该深度解读文本，并根据文本特点巧妙设计阅读任务，不仅要学生进一步熟悉课文、深入理解文本，而且能自然地引发学生更深层的思考，培养学生的思维能力和思维品质，真正达到英语阅读教学的目的。

(1)设置预测类问题，培养探究思维

标题仍然是设置此类活动的不二选择。教师通过聚焦标题，引导学生运用预测、质疑、推断、分析、评价等策略来达到培养高阶思维能力的目的。教师可以引导学生立足于标题的重要作用，探究标题的含义，从而达到深层次理解文本、更好地掌握文本思路和主旨的目的。

【课例片段1】

八年级下册Unit 7 Section A 3a Qomolangma — the Most Dangerous Mountain in the World 是一篇介绍珠珠穆朗玛峰的情况及人类征服它的过程的文章。教师让学生预测文章中介绍的内容

T: In your opinion, what will the writer mention about the mountain

S1: Where is the mountain

S2: How high is the mountain

S3: What’s the weather condition

S4: How many people climbed the mountain

S5: Who is the first man to climb the mountain

...

这样的猜测能充分发挥学生的想象力，并通过阅读文章来验证与真实信息是否吻合，既有助于集中学生的注意力，也有助于培养其思维能力。

(2)加强语篇意识，培养归纳和概括能力

人教版《英语》教材中很多文章没有设置标题，因此教师在设计所有阅读活动之后，教师可以设置让学生给课文添加标题的任务。

【课例片段2】

在八年级上册Unit 1 Section B 2b的文章中，作者介绍了马来西亚的一些情况，并没有出现标题。于是，笔者设置添加标题这一活动，板书“Malaysia is ____”, 请学生填空。大部分学生都选择形容词，如beautiful、attractive、relaxing、interesting、exciting等。然后，我宣布我的答案“Malaysia is calling”,并请学生评价这个标题的优劣。

T: What do you think of the title, especially the word calling

S1: The word tells us all the good things about Malaysia.

S2: The word tells us Malaysia is waiting for the travelers all over the world.

这时问题的答案并不重要，关键是引导学生关注文章的题目，让他们不仅对文章内容进行思考分析，而且从更高层次上整体把握文章立意，这对于提高学生的思维品质有很大的帮助。

教育的最高层次是净化学生的心灵，让学生拥有美丽的心灵和高尚的灵魂。

英语课程的人文属性是指通过英语学习，对学生的世界观、人生观、价值观及品德与修养等方面产生积极的潜移默化的影响。文章是情感的依托，而阅读课的重要使命就是培养学

生正确的情感态度和文化意识。阅读课的教学活动设计的终极目标就是要提高学生的人文素养，让学生拥有美丽的心灵和高尚的灵魂。

【课例片段3】

八年级下册Unit 3 Section A 3a的中心话题是青少年与父母之间的矛盾。这是一个值得大家关注的热点问题。社会竞争加剧、工作及学习的压力致使青少年与家长之间的矛盾加剧。在阅读前阶段，笔者以free talk的形式 引出名人、教师和学生自己的困惑问题，学生据此得出结论“Everyone has problems from time to time.”在阅读过程中，笔者指导学生找出集中体现孩子与父母的间矛盾的句子，进行朗读，进而引导学生得出结论“Parents are tired after work, so kids should share the housework to have a clean and comfortable home.”在读后阶段，笔者带领学生朗读几首描述母亲辛勤工作的、体会妈妈辛苦的诗歌，从而增强学生的同理心，起到净化心灵、升华情感态度的作用。

在整堂阅读课的教学过程中，学生一直处于积极的体验过程中，他们的情感态度得到了熏陶，思维得到了启迪，对文本的理解也更深入。

【课例片段4】

教学八年级下册Unit 1 Section B 2b He Lost His Arm But Is Still Climbing时，在完成文章梳理后，笔者播放剪辑好的影片《127 Hours》，学生观看视频并思考问题“What is more important than mountain climbing”从影片中学生可以听到Aron 所说的话“Never give up!”笔者追问“What would you do if you were between a rock and a hard place and you have to make a decision that could mean life and death”笔者通过设置问题来引起学生的思考，使学生认识到遇到困境时应勇敢地面对并作出决定，从而

升华主题意义。

三、结束语

教师在基于文本解读的阅读课活动设计时，应该要有清晰的定位。交流是英语的核心功能，但并不是唯一功能。教师在让学生掌握一种工具语言的同时，还应深挖作为语言载体的文章中训练学生思维的功能，深挖文章中渗透的关于英语国家的文化背景知识，从而完善学生的知识体系，促进学生全面发展。

例谈初中英语阅读教学中的文本解读

摘 要初中英语阅读教学不仅是提升学生阅读技能的过程，更是丰富学生情感体验的过程。本文以人教版Go for it 教材七年级上册部分阅读短文为例，分析如何从情感维度解读初中英语阅读文本，让学生得到情感的体验与提高。

关键词情感维度 初中英语 阅读文本

引言

英语课程标准(2011)指出，应把培养学生的综合语言运用能力作为整体目标。这一目标的达成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。其中，情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。因此，在阅读课中，教师不仅要帮助学生对语言和信息进行表层理解，还要帮助学生对文本进行深层理解，关注作者观点、情感态度和写作意图。[1]

然而，受应试教育影响，教师往往将重心放在词汇、语法等认知知识的讲解上，对学生的情感教育流于表面。下面笔者将结合人教版Go for it教材七上部分阅读短文，分析如何从情感维度解读初中英语阅读文本。

一、联系日常生活，创设情感基础

读前活动是阅读教学中不可忽视的环节。读前活动可做如下设计提供背景知识、熟悉课文论题、预测课文内容、奠定情感基础等，以保证阅读效果，培养阅读能力。因此，教师可以通过合理的读前活动巧设情境，以情激情，为整节课的情感体验创设基礎。[2]例如在学习Unit 7 Section B的2b阅读材料Mr. Cools Clothes Store时，教师可先让学生欣赏一段与clothes相关的短视频，并快速记忆其中出现的服饰，然后采用brainstorming的形式，让学生说出视频中出现的服饰名称。在此基础上，教师创设一个服饰促销的场面，利用图片展示各色服饰，并运用How much...句型向学生询问价格，引出目标语。具备一定的语言输入之后，再让学生进行对话操练。如How much is this green sweaterIts 15 dollars. 本堂课的读前活动通过brainstorming的方式，要求学生在短视频的辅助下迅速回忆起与话题相关的词汇知识，省时有效。

二、解读学生认知规律，构建情感体验过程

根据教学目标分类学有关认知层次的划分，阅读教学目标应包含知识、领会、运用、分析、综合、评价、元认知等七个层次。初中阶段，教师会设计各种阅读理解活动，帮助学生分析内容，解构篇章。[3]丁邱邱基于学生的初中英语阅读文本解读一文指出，阅读理解的内容包括基本事实信息的理解、主旨大意的理解及推理推论。[4]例如在学习Unit 9 Section B的2b阅读材料时，教师可设计以下活动

快读篇章，并填写于梅的日程表。

在文中寻找关键词描述于梅周五的情况。

细读篇章，用横线划出于梅喜欢的学科，用圈圈出于梅不喜欢的学科，并找出相应句子证明。

学生对于这些学科的想法与于梅一致吗请阐述自己的观点。

就学生认知规律而言，活动1是基本事实信息的理解，属于知识再认层次。在活动1的基础上开展活动2，寻找主题词，属于主旨大意的理解。活动3则从基本事实的理解过渡到推理推论，从知识的再认过渡到领会。活动4包含的认知活动又向前推进一步。这些活动设计要求由低到高，符合学生的认知规律。而在此过程中，学生的情感体验不容忽视。学生在填写于梅的日程表之后，不难找出文中busy一词是对她周五情况的描述。此时，教师可提问How is your Friday 学生会根据自身情况做出回答，得到情感的初体验。在细读篇章的基础上，学生能找到相应句子证明于梅对不同学科的喜好程度。此后教师可提问Are Yu Meis ideas the same as yours 很明显，他们与于梅的想法并不一致，就能引导学生阐述自己的观点。这一过程中，学生首先站在于梅的立场上体会她对不同学科的情感态度，之后又从自身出发表达实际感受，由彼及此，得到情感体验。

三、渗透情感教育，活跃课堂氛围

在阅读课堂中，教师不仅要善用有声语言引导学生体味情感，还要借助肢体语言进行补充，向学生表情达意。例如在学习Unit 6 Section B的2b阅读材料时，不难看出这是以对话形式呈现的杂志文章。教师可要求学生在分角色朗读对话的基础上，将对话改编成短文。

先向学生示范，让学生扮演记者David，自己扮演排球明星Cindy Smith。在朗读过程中，充分利用肢体语言教学。如I love fruit. I think its healthy. 这两个句子在朗读时语调明快，教师配以点头、微笑并竖起大拇指的肢体语言，将更易传递情感信息，帮助学生模仿和体验，明确水果是健康食品。由此学生能体会文中流露的情感，也可以更顺利地完成以下改编

Cindy likes healthy food. For breakfast，she likes ___________________. She thinks_________________. For lunch，_______________. And for dinner，she doesnt like__________________. She________________. After dinner，________________.

结语

阅读是互动的过程，作者将信息和情感寄托于文本，读者借助文本发现信息、体会情感。在阅读课堂中，教师不仅需妥善处理文本信息，增加学生语言知识，提升学生阅读技能，而且应立足于情感维度，丰富学生的情感体验，从而更好地达成阅读学习目标。

参考文献

[1]葛炳芳.高中英语阅读教学从结构阅读文本到建构学生学习[J].中小学英语教学与研究，2011(9)47-5

[2]刘桃梅.英语阅读前活动的意义与设计[J].教育实践与研究，2006(8b)24-2

[3]布鲁姆.教育目标分类认知领域[M].上海华东师范大学出版社，198

[4]丁邱邱.基于学生的初中英语阅读文本解读[J].中学课程辅导教学研究，2015(8)121-12

作者简介

王玫杰 (199002—)，女，汉族，籍贯浙江绍兴，大学本科，研究方向英语教学 。

例谈初中英语阅读教学中的文本解读

【摘 要】 深度学习是基于理解的高阶思维的重要训练形式，主要体现在学生的深度思维能力的培养上。本文以初中英语阅读教学为例，从基于标题预测语篇、创设图表解析语篇、设计问题与追问、深化文本与情感、用所学指导生活等五个方面阐述促进学生深度学习的方法与途径。

【关键词】 深度学习;英语阅读;思维能力

一、英语阅读课的现状及深度学习理论

随着时代的进步，未来社会对学生的认知和高阶思维的要求日益提高，因此在英语阅读教学中通过培养学生的思维能力来指导学生进行深度学习有着非常重要的现实意义。《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出，学习者应通过观察、思考、表达、沟通、交涉、解释和询问等各种语言活动来学习和掌握语言，完成各种各样的交际活动。然而目前的英语阅读教学较多地停留在对文本内容与结构的浅层理解上，偏重于学生听写、翻译、背诵技能的培养。教师很少指导学生对文本进行创造性理解和深度解读，从而忽视了学生分析问题、解决问题的能力以及批判性、创造性思维的培养(宋颖超， 2016)。这种重解析，轻思维的课堂忽视了培养学生积极、主动思维以及深层次理解作者意图和文章主题思想的能力，更谈不上提高学生的语言运用能力(桑力华， 2016)。

深度学习在国外开展较早，主要围绕以深度学习促进学生元认知的发展及策略的研究，且较多的停留在非常规教学的课外学习，如项目学习(Danielle S.McNamara，2011)。深度学习的概念大约在2005年进入我国教育领域(黎加厚，2005)，黎加厚教授对深度学习的定义获得了较为普遍的认可深度学习就是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新事实和思想，并将它们融入原有的认知结构中，在众多事实和思想间进行联系，再将已有的知识迁移到新的情境中，最终做出决策和解决问题的学习。按布卢姆的学生安德森修订的“新版教育目标分类学”的划分，认知领域的教育目标有“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”，前两个属低阶思维，后四个是高阶思维层次。低阶思维只需要对知识简单记忆、模仿，而高阶思维则是在深度理解基础上的迁移应用，分析综合与评价创造(安德森等，2009)。英语学科的深度学习就是基于理解的更多关照应用、分析、评价和创造层级的高阶思维的学习。综合语言运用能力是基础教育阶段英语教学的总体目标，它是建立在语言知识、语言技巧、学习策略、情感态度和文化意识等五方面素养的整体发展的基础上的(蒋娇姣，2015)。培养学生的综合语言应用能力必须开展深度学习，在批判建构，整合迁移中促进学生以上五方面素养的发展。

英语阅读课的深度学习也体现在语言知识、语言技巧、学习策略、情感态度和文化意识等方面素养的培养。下面，笔者以初中英语阅读课教学的一些片断设计为例，分析阅读课教学中促进学生深度学习的策略与途径。

二、英语阅读课中的深度学习的策略与途径

在基于标题预测语篇中促进深度学习

新词汇的学习是英语课堂中不可回避的一个重点知识环节，它在一定程度上影响了学生的阅读效率。深度学习的课堂，可以鼓励学生采用预测的方法主动求知。预测课文内容和证

实预测是激发学生求知欲的一种有效途径，也是建构思维课堂的一种有效途径。预测是一种十分重要的阅读技巧，它可以帮助学生自上而下地认识篇章(桑力华，2016)。教师可以通过设计读前、读中和读后的预测活动，根据学生反应在必要时提供支架和线索，培养学生英语阅读的猜测能力。根据新单词和标题来预测文本就是一种有效的预测活动。

例如，译林版初中英语七年级下第七单元“Reading What a brave young man!”一文的教学中，教师让学生先看标题，并提问What may the story be about 学生通过思考猜测Maybe it’s about a hero. Maybe the man did a great job. Maybe the man saved someone else. 教师接着提供一些新授词汇: hurt，smoke，pour，protect，rush，fireman，put out，burn，教师在通过paraphrase的手段教授学生这些词汇的释义之后提问Can you say more about the story 学生根据这些体现细节的词汇便可以展开想象大胆预测文本，然后再通过快速阅读来验证自己的预测。如此，作为线索的新单词在学生预测过程中及时获得了再现、运用、分析和评价，同时学生的阅读目标变得主动和明确，阅读目标的思维层级随之加强，学生的认知思维能力就明显摆脱了以记忆、理解为主的低阶思维而步入应用和分析的高阶思维，从而把Pre-reading部分引入了基于深度学习的思维训练营。

通过研究词汇和标题，学生语言知识的学习能力得以提升，分析和针对知识的评价的思维能力也能得以提升，同时，阅读目标的加强也让学生预测文本后的快速阅读变为现实。

在创设图表解析语篇中促进深度学习

《标准(2011年版)》对读的技能要求是略读、扫读、找读、跳读;预测;理解大意;猜测词义;推断;理解细节;理解文章结构;理解图表信息;理解指代;理解逻辑关系。英语阅读教学不仅要让学生学会英语知识，扩大词汇量，丰富语言知识，获取文章提供的信息，领悟文章的内涵，更重要的是要使学生掌握英语阅读技能，成为有独立阅读能力的人。图表可以直观地体

现语篇的基本框架，从视觉上直接体现语篇信息的内在联系。它引导学生利用非文字信息，建构语篇脉络，帮助深层理解语篇关系。

例如，译林版初中英语教材九年级上第五单元“Art World Reading”通过“Music without boundaries”的文章向大家介绍了中国著名作曲家谭盾先生的生平和音乐成就，其中涉及很多新的词汇、短语和句型结构，要求学生很好地掌握。课文的第2、3段介绍了谭盾的生平，教师实施多层次、不同梯度的阅读图表设计加深学生对课文的理解，并间接实现了重点语言知识的多次复现，为其内化以及最后的输出打下了基础。

上图①利用结构图帮助学生提取细节信息，理清谭盾的基本信息。信息提取后，通过问答，检查所提取信息的准确性及理解程度，为输入转为输出搭好台阶，同时利用图表帮助学生理解篇章结构。图②原理相同，因为此段文章是按照时间顺序描述的，所以换个角度按时间轴来提问，能让学生理解更多细节，层次更为分明，结构更为清晰，便于学生记忆以及后面的语言输出。图③要求学生按照时间顺序一人一句复述课文，有关键词的提示，且只需说一句，学生能更好的关注语言的准确性，参与度广。教学目标应是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一，因此最后小组讨论一个开放的思考题。如图④所示，已知谭盾是非常成功的作曲家，曾经获得奥斯卡奖，要求学生思考是什么促使了谭盾后来取得如此大的成就。学生可以从他对音乐的兴趣、所受教育进一步思考课文第2、3段提供的信息，达到深度理解文本的目的。以上整个过程对培养学生的逻辑分析能力起到了很好的效果，最终实现深度学习。

利用图表可改变过去的一言堂，给学生留下思考空间，代替教师的“完全分析”。教师通过引导学生自主学习，收集和处理语篇信息，学生的学习是积极主动和指向深度的，而该过程也培养了学生的解析语篇的逻辑思维能力。高水平思维的目标需要通过恰当的内容和形式得以轻松高效地实现，而创设图表正是提供给学生直观高效的语言技能的学习手段。

在设计问题与追问中促进深度学习

适时与恰当的提问能引起学生的注意，启发学生的思维，引发学生的深入思考。提问的方式有很多，针对不同的教学要求进行不同方式的提问以促进学生的深度学习是很必要的。其中，从宽泛的提问指向追求深度的阶梯式提问则有助于培养学生的延伸思维能力，它使学生从多个问题的解答中循序渐进，从易到难，逐层深入地剖析文本，从识记文本基本内容到领会文本中心思想，将所学知识应用于实际问题。同时，这种提问与追问也将逐步内化为学生的语言学习策略。

例如，译林版初中英语教材八年级下第八单元“Reading Green Switzerland”一课介绍了瑞士人如何保护环境。在处理第二段文本时，教师的两个问题让学生认知了瑞士人保护环境的几项措施，问What can be recycled in Switzerland 答Things like glass, plastic, paper, old clothes and shoes can be recycled. 问How does the organization deal with old clothes 答Some of the clothes are sold in charity shops, some are given to the poor, and others are sent to factories for recycling. 学生了解完瑞士人的做法后，教师进一步提问How do your family deal with your old clothes 学生根据文本信息，结合自己的实际生活经验和已有知识把自己的知识整合输出。第三第四段文本继续介绍瑞士人保护环境的其它措施，其中第四段介绍了新能源的开发和利用，教师立刻接着问What new energy do we often use in Wuxi 学生根据教师提供的图片、从宽度迈向深度地去思考回答solar water heater，solar street lamp，solar battery…以上整个过程中，教师所提出的问题不仅涉及到所学课文的一般性事实，还可以扩展到相关领域甚至延伸到学生的实际生活中。这种阶梯式提问有利于培养学生的分析和综合的高阶思维能力。

浅层教学所关注的是零散、孤立、当下所学的知识，而深度教学关注的是学生如何建立新旧知识、相关知识间的迁移，并以此促进学生更广泛地应用知识。也就是说，深度学习更

加强调知识间联系与迁移的策略，而教师适时的提问与追问就是这种内化的学习策略。

在升华文本与情感中促进深度学习

升华理解主要指在理解文本的语言、内容、句型及语法等的基础之上，引导学生体味文本的情感表达及表达方法。应该认识到的是，能够作为教材内容的英语阅读文本，都包含着极为丰富的语言内容，而其中包含的情感和思想内容更值得挖掘，通过情感的体味，激发学生的道德意识与责任意识，充实学生的情感世界，从而达到借助英语教学立德树人的目的(潘华敏，2016)。初中英语教材中的阅读文本以叙事情节为主，教师可以通过文本的语言描述和例举事实来引导学生深度理解情感思想。

例如，译林版初中英语教材九年级上第五单元“Music without boundaries”一文的教学中，当学生学习了解到谭盾的人生简历以及他取得奥斯卡奖后，教师提问What is very important to his future success 学生也是回到文本更深入地去挖掘情感内涵，他们的回答如图⑤所示。值得注意的是图中大大小小的圆指代的是该因素在所有令谭盾成功的所有因素中的轻重，通过图示强调了hard work在一个人获得成功道路上举足轻重的地位。若平时教师能经常引导学生升华理解文本，那么学生对于文本的情感隐射会越来越敏感，让英语学习更加旨向情感共鸣这一深度。

深度学习不是在枝节内容上加大难度，而是学生在核心内容处获得真实的经历、感受和探究，升华文本与情感理解正是这种深切感受的表达途径。

在用所学指导生活中促进深度学习

《标准(2011年版)》指出英语教学应当紧密联系学生的生活实际，学习英语的最终目

的就是为了在生活中能运用所学的英语知识。因此，英语教中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范。文化意识的素养也正是在这种用所学指导生活中慢慢的培养起来的。

例如，译林版八年级下第五单元“Reading When in Rome”一文教学中，教师在教授完文本中介绍的英国的礼仪文化之后，便引导学生把视角从课堂内引向学生自己的实际问题，面对一些司空见惯的场合，作为中国人将如何处理。如图⑥所示。然后问What other examples can you show us 此时，学生的思路已经被老师先前的引导激发了出来。学生举出更多的例子，然后教师根据所有举例让学生进行归纳与文本对应的中国礼仪文化，如图⑦让学生更完整的了解了中英两国之间的文化差异。这一教学环节不仅让课堂知识真正指导生活，更是让学生的拓展思维得到了无痕的培养，让英语语言学习指向跨文化这一深度。

为促进学生文化意识的发展，教学设计应从学生生活实际出发，并以实际生活为最终目的，将英语教学生活化。把教学活动置于真实的生活背景之中，让教学成果为生活所用，这正是将知识迁移至新的问题情境，而做出决策和问题解决的过程将进一步促进学生分析、创造等思维能力的发展。

三、结语

英语课堂中，学生思维能力的培养方式无套路可循，需要教师以深度学习理论为依据，深入解析教材文本，潜心设计教学活动环节，用自己的智慧让课堂教学充满激情与智慧的火花。如果教师始终把高阶思维能力的培养作为一条主线，这条主线就会或明或暗的伴随着教学的始终，也就一定能够找到实现深度教学的内容和方式，最终实现英语课堂教学的深度学习。(周夏萍)