浅论后现代主义课程思想下教师角色的转变

浅论后现代主义课程思想下教师角色的转变

【摘要】后现代主义思想是对现代思想的反思和批判。在教育领域，传统的教师角色观受到冲击，后现代主义思想下的教师角色应转变为“平等中的首席”、“科学＋人文精神的结合者”、“创造者”、“随时得以挑战的人”、“多维度的考查者”以及“生命历程的创造者”。

【关键词】教师角色;后现代主义;课程思想;现代

教师角色是教师多重社会属性与社会关系在教学活动中的反映。它是教师发展的核心要素，其发展变化深受教育思潮的影响。以提倡对话与理解、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神为主的后现代主义思潮不仅引起了课程等领域的变革，而且促使教师角色发生新转变。

1现代教育中的教师角色

现代包括从工业革命到20世纪初期，即西方社会的工业化和现代化完成时期，“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内典型的文化特质。

首先，教师代表着权威性的知识传授者。现代课程理论之父－泰勒（RalphW•Tyler）提出的关于课程的四个基本问题：树立什么样的教学目标、选择什么样的教学经验、怎样组织这些教学经验、怎样评价教学目标，体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，因此确立了教师的外在权威角色。[2]

其次，现代教育中师生的分离和对立现象普遍存在。无论是赫尔巴特倡导的“以教师为中心”的思想，还是卢梭倡导的“以儿童为中心”的思想都反映出师生关系的二元对立和分离。教师和学生始终成为对立的两极，无法相互沟通和了解。

再次，教师是受目标制约的人。现代的课程设计都是以泰勒的目标模式为范本的。这种心理学基础是行为主义的模式，强调目标的确立和实现，教师在教学中的角色就是一个为达到教育目标而努力的人，目标的明确性和教育过程的功利性使人们忽略了教学过程中的生成因素以及教师的自主性和开发课程的能力。

2后现代主义课程思想的特征和教师角色

从现代主义到后现代主义的转型是对文化精神和价值取向的一次重要变革。[3]后现代主义(postmodernism)是20世纪60年代年代以来盛行于西方世界的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构的一种哲学思维方式和态度。[4]尽管后现代主义并未有自身完整的理论体系和框架，但它具有的独特特征带给教育领域新的思索。

2.1后现代主义课程思想的特征。

2.1.1开放性和动态性。后现代主义是与现代主义相对而言的，它反对线性、序列性。在课程观中，后现代主义认为教育的发展是超越线性的、复杂的、多元的和不可预测的。[5]多尔是后现代主义课程思想的典型代表，他在《后现代课程观》一书中指出，现代思想的运作以封闭的、非转变性的框架为假定前提，当今的课程理论都是以牛顿式传统科学的封闭、简单、稳定为主，而后现代强调在课程领域，“教育的过程是开放的形成过程，处于不断的平衡——不平衡——平衡之间的关系调节中”[6]。

2.1.2多元性。多元性因开放性而存在，后现代主义不强调最终走向的“惟一”，肯定“多”的价值，强调了人的复杂性意义。在教育领域，后现代主义反对现代主义课程观的“目标——行动”模式，认为教师需要关注的不仅是学生的学习过程，而且关注个人发展历史、政治、宗教、生态、社会环境，以及人类社会和生态环境之间的关系等等。这种观点挑战了传统教学中以学生学业成绩为主的“单一”评价观，倡导教师对学生的整体关注和评价。

2.1.3变革性。后现代主义是针对现代主义课程的封闭性、简单化、累积性等特点提出的。多尔的后现代主义课程观就认为，后现代的课程具有变革性的特点，就是指系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发性的，教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，课程应给学生自组织的机会，在最有利的时机引发学生的内部重组。[7]

2.1.4人文精神和科学精神的结合。后现代主义批判了现代唯科学至上的思想，卡普拉的整体性生态课程论认为这种功能思想导致了人类和自然关系之间的危机。他在1982年出版的《转折点：科学、社会和新文化》一书中呼吁人们对科学精神和人文精神的共同关注，“提倡用生态的世界观看待世界和设计课程”。[8]这表明后现代主义课程理念强调课程与社会的紧密联系；强调学生与大自然的互动和交流；强调学生对自然的理解；强调对生态环境的关注；强调学生心理环境的和谐。

2.1.5否定二元论。后现代主义是否定二元论的，利奥塔认为，社会不是一种等待那些在方法论上十分严谨的人来发现的“单一性”或整体，任何现实都不可

能有公认的基础。[9]

2.2后现代主义课程思想下的教师角色。

2.2.1平等者中的首席。多尔(Doll)认为，“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是’平等中的首席’，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。”[10]多尔提出的后现代课程理念中，教师不再是原因性的，而是转变性的。[11]他强调教学应成为援助的、帮助的、激励的或挑战的过程。理查德•罗蒂作为后现代主义的代表，认为“教师必须拟稿使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的’伟绩’与知识英雄对话”。其次，强调师生之间的对话。在平等的基础上强调对话的生生不息过程，追求“对称的相互作用形式”[12]。学生成为真正意义上的“主体”，他们不再接受掌握信息控制权的教师的耳提面命，而是像购买商品一样在网络上自由搜寻有用的信息，成为在终端机前获取新知识的主动“选购者”。[13]

2.2.2随时得以挑战的人。教学作为开放系统是一个自组织过程，教师需要学生的干扰和挑战。[14]在传统的教学中，教师是“传道、授业、解惑”的人，对于学生来说是长者，中国传统的儒家思想教育人们要尊重长者，尊师重道。后现代主义知识观认为知识是一个开放的、不断更新的系统，倡导多元和开放，对于学生而言，教师不再是不可逾越的人。

2.2.3多维度的考查者。后现代主义知识观是一种多元观和有机观，它强调知识是生活的、个人化的、境域化的、社会化的，开放的、批判的、创造的。知识不仅仅只是教师教授的，在教学过程中，教师不应当否认学生在课堂和生活中的创造性，既然知识和学生都是多元的，没有仅有的“惟一”性，那么教师对于学生的评价也不应当是惟一的、单调的，同时，后现代主义强调教师要成为多维度的考查者，知晓每个学生都是多元的个体，从多种维度考查学生，而不是仅仅凭借一张成绩单。

2.2.4生命历程的创造者。多尔把课程不再视为固定的跑道，而是个人转变和发展的通道，只强调“跑道过程”，而不把它作为“模式”。[15]多尔提倡怀特海和杜威关于目标存在于过程之中而非结果之内的观点，认为课程的目标是丰富的、多元的，生成性的，强调教师和学生对于课程的共同建造和创生。在这个动态的环境中,“教学过程不是一种单纯的认识过程，而是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对生命内涵的体验过程。”[16]